Quel Français enseigner?

Quel français enseigner ? Cibler des objectifs

 

Que doit-on enseigner aux nouveaux arrivants ? Cette question pose problème à de nombreux enseignants, spécialisés ou non en FLE. L’objectif premier de cette classe est de donner à l’élève des compétences linguistiques nécessaires à l’acquisition des compétences scolaires dans un contexte français : la connaissance du système éducatif français et la connaissance de la société d’accueil. Mais quelle langue enseigner pour donner à un élève étranger de telles compétences ? On est là dans une situation intermédiaire : elle tient du FLE parce qu’il s’agit d’une langue étrangère au début de l’apprentissage mais elle devient rapidement une langue de scolarisation qui doit être maîtrisée plus largement.

Michèle Verdelhan-Bourgade envisage le français de scolarisation comme fonction c'est-à-dire un outil qui permettra à l’élève d’étudier dans toutes les disciplines de l’école. L’auteur regroupe en trois domaines la fonction de scolarisation du langage :

-le domaine du savoir et des représentations ;

-le domaine des comportements sociaux et langagiers ;

-le domaine de la méthode : structuration de la pensée et du raisonnement.

C’est donc sa nature même qui rend cet enseignement complexe ; pour faire apprendre une langue étrangère, il existe diverses méthodes efficaces. Mais enseigner à la fois la langue de l’école, du savoir, de la société, le tout rapidement, est un enjeu énorme.

Par ailleurs, on sait que la norme linguistique utilisée à l’école est celle d’une classe favorisée, possédant un fond de vocabulaire riche. Ainsi, les chercheurs ont souvent montré que les enfants qui ont des problèmes linguistiques ont un déficit de connaissance qui ne leur permet pas de bénéficier au maximum des enseignements scolaires. On peut même dire que les difficultés linguistiques sont le premier facteur qui mène à l’échec scolaire. La maîtrise de la langue dont ont besoin les enfants étrangers ne peut donc pas se limiter à une langue de communication. Gérard Vigner rappelle que « les connaissances scolaires requièrent un nombre important de mots »[1] et cite les chiffres du chercheur français Alain Lieury qui estime qu’un collégien apprend en moyenne 2500 termes nouveaux par an. De plus, nous nous plaçons ici uniquement sous l’angle du lexique qui est loin d’être la seule acquisition nécessaire.

Dans tous les cas, la diversité des élèves accueillis est telle que la gestion de l’hétérogénéité est un aspect important du travail en classe d’accueil. De nombreux paramètres sont à prendre en compte :

-le degré de scolarisation : les élèves sont-ils lecteurs ou non lecteurs, scolarisés ou non, bien scolarisés ou peu ?

-la langue d’origine est-elle proche du français ? Utilisent-t-ils le même alphabet ?

-les pratiques culturelles sont-elles très différentes ?

-Quel âge ont les élèves ? Quel est leur degré de maturité ?

-Quelle est leur motivation ? Les élèves on-t-ils envie de participer ou subissent-ils leur intégration ?

-Quelle est l’histoire migratoire, le parcours avant d’arriver en France ? Quel est le projet des parents ?

 

G. Vigner constate que deux questions essentielles doivent être posées pour déterminer quelles sont les compétences visées :

-« quel niveau de compétence souhaite-t-on faire atteindre en français par les élèves ?

-dans les langues dites maternelles, le niveau atteint peut-il être considéré comme satisfaisant ? »

La scolarisation antérieure est, aussi, un facteur essentiel pour la prise en compte des besoins. Dès lors, il ne faut pas négliger de prendre en compte le projet de l’élève, qui est d’apprendre le français pour accéder à une classe ordinaire, puis réussir sa scolarité. J. Nuttin[2] nous rappelle que les apprenants eux-mêmes sont porteurs de projets d’apprentissage. Le projet de l’élève est déterminant, c’est le cas pour tous les élèves, étrangers ou pas. Il se construit avec les familles et on sait que les élèves dont l’entourage est convaincu de l’importance de la scolarisation apprennent plus vite et mieux que ceux pour lesquels la scolarisation apparaît comme sans intérêt. De plus, on n’enseignera pas la même langue à un élève arrivé en France à 15 ans, qui souhaite entrer en apprentissage pour accéder au monde professionnel rapidement, et à l’élève qui passera en 5° ou en 4° pour démarrer une scolarité plus longue. Pour ce dernier, l’acquisition des variétés de langues et en particulier de la langue d’enseignement sera une des priorités ; mais tous vont devoir découvrir la langue de communication en même temps que les langues des disciplines. Un temps sera également nécessaire pour que l’élève intègre les nouveaux codes culturels qui régissent l’école en France.

Ainsi, le document d’accompagnement aux programmes de français pour le collège paru en 2000 pose que l’acquisition du français comme langue seconde s’organise autour de trois grands objectifs :

- la compétence de communication,

-la compétence linguistique, et

-la compétence culturelle.

 

L’élève arrivant doit rapidement être capable d’évoluer dans la viesociale, d’aider ses parents pour diverses tâches quotidiennes, pour les papiers administratifs, etc. ; mais il doit également communiquer à l’école, c’est-à-dire entrer en relation avec des interlocuteurs adultes, comprendre les consignes données en classe, parler avec ses camarades. Nous savons d’expérience que les migrants utilisent beaucoup les ressources des personnes qui parlent leur langue ; la traduction adonc au début une large part dans le processus de compréhension des règles, à l’école ou hors de l’école. Toutefois, même si elle rend service aux étrangers au début de leur séjour, elle ne peut être en aucun cas une méthode d’enseignement.

Mais la difficulté particulière de la communication scolaire tient à la place et à l’usage de l’écrit comme vecteur d’information. L’écrit est en effet présent à travers les productions de textes de fiction ou d’expériences personnelles que les élèves rédigent régulièrement au collège. On sait que cette capacité fait problème chez nombre d’élèves ; elle peut donc être une source supplémentaire de difficulté pour les étrangers.

Pendant longtemps, le vide pédagogique qui a prévalu dans le domaine du FLS a laissé les enseignants se diriger vers le FLE, domaine dans lequel les recherches didactiques étaient avancées. Mais pour les élèves allophones, savoir « se débrouiller » à l’oral dans des situations de communication courantes, en mobilisant du lexique simplifié mais approprié et quelques structures syntaxiques et morphologiques de base, ne signifie aucunement réussir à l’école. Car, la langue de l’école c’est d’abord un niveau de langue, celui du français écrit, plus élaboré et plus spécifique.

Afin de dépasser le stade du FLE, l’enseignant doit introduire le métalangage qui permet de comprendre les consignes, le discours de l’enseignant et d’avoir du recul sur ses propres pratiques langagières. Les normes à faire acquérir, qu’elles soient linguistiques ou culturelles, sont celles de l’école. Michèle Verdelhan-Bourgade affirme donc que l’enseignant a pour objectif d’enseigner à l’élève « une langue apte à le faire réussir selon les critères scolaires, donc normée comme le veut l’institution »[3].

Mais il n’existe pas de méthode dans ce domaine ; il faut tout d’abord prendre conscience de la spécificité du français employé à l’école pour faciliter la transition pour les élèves issus des classes d’accueil ou directement intégrés dans des classes ordinaires.

 



[1] Gérard VIGNER, Enseigner le français comme langue seconde, Clé International, 2001, p. 56.

[2] J. NUTTIN, « Adaptation et motivation humaine », Les processus d’adaptation, PUF, 1967.

[3] Michèle VERDELHAN, Le français de scolarisation, PUF, 2002, p. 73.

 

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