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Conscience phonologique

 Conscience phonologique

 Interview de Jean-Émile Gombert, professeur des universités en psychologie cognitive, université Rennes 2 (CRPCC - EA 1285), directeur de la Maison des Sciences de l’Homme en Bretagne (CNRS - UMS 3122).

Qu’est-ce que la conscience phonologique ? Quels liens avec l’apprentissage de l’écrit ?

La phonologie décrit les systèmes de sons qui composent les mots oraux et qui les différencient entre eux.

Une connaissance implicite de la phonologie s’installe automatiquement avec l’acquisition du langage oral. Ainsi, le jeune enfant n’a pas besoin d’être capable d’identifier consciemment les phonèmes /g/ et /r/ pour comprendre différemment les mots « gâteau » et « râteau » lorsqu’il les entend.

En revanche, lorsque, plus tard, il aura à les écrire, il devra repérer dans le mot oral « gâteau » le phonème initial /g/ et savoir qu’il se transcrit par le graphème « g » (et le phonème /a/, par le graphème « â », /t/ par « t », et /o/ par « eau »). De même lorsqu’il lira, pour la première fois, le mot « râteau », il devra faire correspondre à la lettre « r » le bon phonème, sous peine de confondre les mots « râteau » et « gâteau ». C’est en ce sens que l’on parle de conscience phonologique.

Ainsi, faire correspondre des phonèmes aux graphèmes perçus visuellement suppose que le lecteur soit capable d’identifier dans les mots oraux les segments correspondants. Or, il est établi que cette conscience des phonèmes n’existe pas chez l’enfant qui n’a pas encore appris à lire et à écrire. C’est à travers l’apprentissage de correspondances graphophonologiques que cette conscience se développe. Cette prise de conscience se fera d’autant plus facilement qu’elle aura, à l’oral, été préparée à l’École Maternelle, puis accompagnée tout au long du cycle 2.

En effet, dans la mise en place de cette capacité, les différences interindividuelles sont considérables : si certains enfants y parviennent aisément, la plupart ont besoin d’une aide pédagogique. Enfin, quelques enfants (environ 5 %) éprouvent les plus grandes difficultés à rentrer dans ce type d’analyse, ils mettront parfois plusieurs mois, voire même plusieurs années, à apprendre ce que leurs camarades maîtrisent en quelques semaines. Ce sont ces enfants que l’on qualifie de dyslexiques.

La conscience phonologique et la maîtrise du décodage sont-elles suffisantes pour apprendre à lire et à écrire ?

L’orthographe comporte à la fois des unités correspondant à des sons et des unités de sens. Comment correctement orthographier le mot « longtemps » si on n’est pas capable de décomposer ce mot en unités de sens (« long » et « temps ») ? Pourquoi mettre un « t » muet à la fin du mot « chat » (ou pourquoi ne pas le prononcer en lecture), si on ignore que ce mot est à l’origine des mots « chatte », « chaton » et « chatière » ? Pour reconnaître et produire correctement les mots écrits, il faut donc maîtriser un double code. Certes, le décodage graphophonologique est essentiel, mais sans une compréhension de la façon dont sont construits les mots (leur morphologie), il ne sera pas possible de devenir un lecteur habile ni d’installer une bonne orthographe.

Il faut de surcroît avoir un vocabulaire oral suffisant : on ne peut comprendre et produire à l’écrit que des mots que l’on connaît à l’oral. Mais encore, la connaissance des mots et le décryptage ne suffisent pas à la lecture et à l’écriture. Les élèves doivent aussi accéder au sens des textes et en produire eux-mêmes. Cette acquisition est d’autant plus nécessaire que la syntaxe de l’oral courant diffère sensiblement de celle de l’écrit.

L’apprentissage de l’écrit est donc multidimensionnel. La conscience phonologique et le décodage permettent d’en maîtriser la dimension phonographique. Essentielle, cette dimension est pourtant très insuffisante. Elle ne permet pas à tout coup l’identification des mots en lecture. Seule, elle conduit très souvent à une orthographe déficiente. Enfin, son impact est limité à la reconnaissance et à la production des mots, et à la compréhension de ceux déjà connus à l’oral. Il n’est pas directement impliqué dans la compréhension et la production des phrases et des textes.

Enfin, pour être totalement efficients, les mécanismes sous-tendant le décodage doivent être mis en œuvre sans que le lecteur/écrivain ait à y prêter attention. Ils doivent être totalement automatisés.

Comment parvient-on à automatiser la lecture et l’écriture ?

Une chose est de connaître le code, autre chose est d’en automatiser l’utilisation. Or tant que la lecture n’est pas automatique, le lecteur a le plus grand mal à comprendre ce qu’il lit. En effet, tant qu’elles ne sont pas automatisées, la lecture et l’écriture sont lentes, fatigantes, et surtout, les mécanismes élémentaires captent toute l’attention qui n’est donc pas disponible pour la gestion des idées en lecture ou en production écrite. Tel est le lot de tout lecteur qui n’a pas automatisé la lecture et de tout producteur de texte qui n’a pas automatisé l’écriture.

Il n’y a pas de recette magique pour automatiser une procédure, il faut l’exercer. C’est en la répétant qu’on l’automatisera. C’est en lisant et en écrivant que l’élève automatise progressivement lecture et écriture. Toutefois, on ne devient pas un musicien expert en rabâchant le solfège, mais en jouant de la musique. De même, on ne devient pas lecteur ou écrivain habile en répétant à satiété des exercices de décodage ou des lignes d’écriture. Ce qui doit être répétées de façon abondante, ce sont les activités (la lecture et l’écriture) et non les tâches particulières (les exercices scolaires limités au traitement du code alphabétique).

L’automatisation ne se produira que pour les élèves qui auront une pratique suffisante de la lecture et de l’écriture. Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire. De même, l’intérêt et la variété des supports de lecture (albums, romans, documentaires, bandes dessinées, etc.) seront importants pour susciter et augmenter l’activité de manipulation de l’écrit.

Un facteur déterminant de l’automatisation de la lecture et de l’écriture est le temps passé à lire et à écrire : plusieurs heures par jour ! Ceci ne peut être obtenu que si les activités proposées intéressent l’élève, lui procurent des satisfactions. L’objectif de développer le plaisir de lire et d’écrire, n’est pas une alternative aux apprentissages scolaires, c’est une condition de leur efficacité. La motivation est le moteur de la lecture et de l’écriture. La répétition de la lecture et de l’écriture est indispensable pour qu’elles deviennent automatiques. Il faut donc donner aux enfants l’envie de lire et d’écrire pour qu’ils deviennent progressivement des lecteurs et producteurs de textes habiles.

Quelles relations existent entre apprendre à lire et apprendre à écrire ?

Selon Uta Frith, une chercheuse anglaise, l’apprenti lecteur passe par trois stades :

- au cours du premier stade, le stade logographique, l’enfant reconnaît globalement quelques mots sans traitement linguistique. En moyenne section, il peut ainsi reconnaître « Julien » sans être capable de lire « Julie » ou « Jules ». À ce stade, la lecture précède l’écriture qui impose, pour les tracer, de traiter les lettres les unes après les autres.

- à l’orée du deuxième stade, on lui enseigne le décryptage pour trouver la forme orale correspondant au mot écrit qu’il voit. C’est le stade alphabétique. Ici, il faut décomposer la séquence orale et la séquence écrite, l’entrée dans le système alphabétique se fait donc plus facilement en écriture, nécessairement séquentielle, qu’en lecture.

- au stade orthographique qui suit, l’enfant n’a plus besoin de décrypter les mots. Il peut traiter l’ensemble des lettres en parallèle pour retrouver le mot en mémoire. Selon ce modèle, il serait plus facile pour l’élève, en début de CP, de maîtriser les correspondances graphophonologiques en écriture qu’en lecture. Cette écriture phonologique aiderait dans un premier temps à entrer dans le fonctionnement alphabétique, mais elle résiste ensuite au traitement orthographique où l’on traite toutes les lettres en parallèle pour lire sans décoder. Au stade suivant, l’enfant n’a plus besoin de décrypter les mots en lecture ; en revanche, en écriture, il continue à produire les mots pas à pas en appliquant les correspondances entre phonèmes et graphèmes. Il est ainsi capable de lire des mots irréguliers avant d’être capable de produire ces mots avec une orthographe correcte.

Le réinvestissement didactique d’un tel modèle conduit à recommander :

- en maternelle, d’encourager les enfants à se rappeler dans la tête les mots qu’ils connaissent pour les reproduire ;

- en début d’apprentissage systématique au CP, de s’appuyer sur la production écrite de mots pour conforter la compréhension des correspondances graphophonologiques ;

- de freiner ensuite une entrée trop précipitée dans l’écriture du mot en demandant à l’enfant de le visualiser avant d’écrire pour éviter qu’il y ait des écritures ne correspondant pas à la bonne orthographe. Sur le plan de la recherche en psychologie des apprentissages, le modèle de Frith a désormais laissé place à des modèles interactifs mieux adaptés à la compréhension de l’évolution des mécanismes cognitifs sous-jacents. Les prolongements didactiques de son modèle n’en semblent pas moins conserver une grande pertinence. Ce qui semble établi de façon solide, c’est le bénéfice qu’il y a à articuler de façon étroite enseignement de la lecture et enseignement de l’écriture.

Interview réalisée pour le site BienLire. Mise en ligne en novembre 2008.


Date de création : 03/06/2014 10:51
Dernière modification : 03/06/2014 10:51
Catégorie : Disciplinaires|Langue
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